词汇量与语言综合能力、词汇深度知识之关系

吕长竑

提要：本文利用高校新生词汇量调查卷和高校新生分级考试卷进行测试, 根据总体分级考试成绩采用等距抽样方式随机抽取样本200个, 并就样本词汇量及其对语言综合能力的影响, 以及与词汇广度/深度知识的关系进行研究。结果表明:1) 测量工具对词汇量的调查结果有较大影响;2) 词汇量只能预测语言综合能力的34.7%, 对不同语言水平的学习者来说, 词汇量对语言综合能力的预测力和影响模式均不同;3) 词汇深度知识随着词汇广度知识的增长而增长, 但对不同词汇水平的学习者来说, 其词汇深度知识的发展极不平衡。

关键词：词汇量、语言综合能力、词汇深度知识

1.前言

关于词汇量以及词汇量与学习者语言综合能力之间的关系, 近二十年里我国学者语词进行了许多研究, 如桂诗春(1983, 1985), 喻爱菊(1991), 解放军外国语学院英语测试中心(1987), 周大军(1999, 2000), 邓昭春(2001), 邵华(2002)等。这些研究以不同的被试和方式对词汇量以及词汇量与语言综合能力的关系进行了调查。不过, 这些调查所得出的词汇量大小差异很大,以针对非英语专业学生所作的调查来看, 如邓昭春等(1998:19)的结果为3500, 周大军等(2000:357)为2404, 邵华(2002:423)为2574, 而国家教委的一个项目组对国内12所重点大学新生所作的词汇量调查结果为2006(汪庆华 1998:26),《大学英语教学大纲(修订本)》项目组对大学新生词汇量的调查结果为1800(最高达2200)(黄建滨 1999:26)。其次, 其中一些研究未对被试的情况(组成、数量、抽样方式等)作详细介绍,有些抽样样本过小, 且非随机抽样, 特别是所有这些研究都未能建立词汇量对学习者语言综合能力的影响模式, 对词汇广度和深度之间的关系也未加考虑。因此,本文试图进行词汇量及其与语言综合能力、词汇深度知识之关系的实证研究。具体探讨的问题是：

1) 地处西南的重点大学理工科新生词汇量状况如何? 与其它同类研究结果是否相同?

2) 词汇量对语言综合能力究竟有多大的预测力? 词汇量对语言综合能力的影响模式是什么? 不同语言水平的学习者, 其词汇量是否有显著差异? 若有差异,词汇量对其语言综合能力的影响模式是否相同?

3) 词汇广度的扩大, 是否会引起词汇深度知识的增长? 对不同词汇水平的学习者, 词汇广度与深度知识的关系是否相同?

2.术语的界定

本文所指词汇量为消极词汇量(passive vocabulary), 它所反映的只是学习者的消极词汇知识, 即了解一个词最常用含义的能力(Laufer & Paribakht 1998:370), 这种能力的大小即词汇广度。本文用学习者在综合性语大概是言水平测试(分级考试)中的成绩来代表语言综合能力。

至于对词汇深度知识的界定, 国外有许多不同的观点。主要分为两类, 一类是连续体观, 如Dale(1965), Faerch et al.(1984), Palmberg(1987), Hennksen(1996)等。持该观点的学者以发展的眼光看待词汇知识, 他们把词汇知识视为一个由不同水平和知识面组成的连续体, 所调查到的词汇知识不过是词汇习得过程中某一特定阶段词汇知识的反映。如Faerch英语 et al.(1984)认为这种词汇连续体的起点为对词形的模糊了解(即知道这个词是目标语中的一个词) , 终点为在自由产出中正确使用这个词的能力。而Dale(1965)将这个连续体分为五个阶段:I.我以前从未见过该词;II.我听说过该词, 但不知道其含义;III.我在语境中认识它, 它与……有关;IV.我知道该词;V.我能够把该词跟其它在意义上与其密切相关的词区别开来(Read 1997:316)。另一类观点是成分分类法观, 如Cronbach(1942), Nation(1990), Laufer(1990, 1993)等。持该观点的学者们按词汇知识的构成成分分类描述, 分析构成一个词全部知识的意义和用法的不同方面。如Nation(1990)认为, 了解一个词意味着知道它初中生的形式(口头和书面)、位置(语法句型、搭配)、功能(频率、得体性)和意义(概念、联想) (Laufer & Paribakht 1998:367)。而Cronbach(1942)认为理解一个词包含下列五个含义:类化(generalization) (能给该词下定义)、应用(application) (选择该词的一个适当用法)、意义的宽度( breadth of meaning)(回忆该词的不同意义)、意义的准确度(precision of meaning) (在各种可能情形中正确地运用词义)以及易联想性( availability) (能产出性地使用词语)(Read 1997:315)。

由此可见对词汇深度知识的界定是宽泛而模糊的, 本研究对词汇深度的切入只能细化到连续体中的一点或分类成分中的一类。具体来说就是Faerch等词汇深度知识连续体中的这样一点, 即能在一定语境条件下正确选用适当的词以及词的恰当用法的能力。这相当于Dale(1965)的第V阶段, 或Cronbach(1942)的第二及第四个含义。笔者认为综合性语言水平测试中的词汇测试题及完形填空英文中的词汇题均系在一定语境条件下(前者为句子, 后者为语篇)对词语语义、用法、搭配等知识的测试, 受试需根据语境做出恰当的选择,这类测试题所测试的内容比较接近于本研究所定义的词汇深度知识, 故本研究以学习者在这两种题型上的测试成绩来代表词汇深度知识。

3.研究方法

3.1　研究对象

本研究总体为西南地区一所全国重点理工科大学某年入学新生(共1610人), 涉及全校各专业学生。研究进行时间为新生入学教育后, 正式开课前。

3.2　研究材料

本研究采用了两个测量工具来获得所需的数据。一是以《大学英语教学大纲(修订本)》项目组设计的高校新生英语词汇测试卷作为词汇量测量工具来获得词汇量数据。其词汇分布(coverage)是3, 300, 共测100个词, 每个词后配4个中文备选项, 其中只有1个是正确答案, 其余3个为干扰项, 每个词选对得1分, 选错为零分。二是上海交大外国语学院英语分级测试研究组设计的高校新生英语分级测试试卷, 作为语言综合能力的测量工具来获得语言综合能力数据。该试卷由听力(15分)、阅读理解(40分)、词汇结构(20分)、完形填空(25分)构成, 题型全为多项选择形式。词汇结构中词汇测试题共20题, 10分, 完形填空中有14题测试词汇, 占14分。这20题词汇测试、14题完形词汇测试作为词汇深度知识的测量工具来获得句子水平上和语篇水平上的词汇深度知识数据。两个测量工具均由专家设计, 因此其信度和效度应是可靠的。

3.3　研究过程

被试总体于入学教育后, 正式开课前一天, 同时完成了两套试卷的测试, 用时两个半小时。试后由任课教师按统一标准阅卷, 由于均为客观题, 阅卷信度是可靠的。阅卷完毕后, 将这1610名被试以班为单位, 按分级考试成绩由高到低排序, 以等距抽样方式每8份抽一份, 共抽出200份作为本研究的随机抽样样本。

3.4　分析方法

利用SPSS 10.0统计软件, 根据需要研究的问题,分别采用了以下几种统计方法:针对问题1采用了描述性统计分析;针对问题2采用Pearson相关分析、单因素方差分析和线性回归分析;针对问题3采用描述性统计分析、Pearson相关分析和单 因素方差分析(ANOVA)。统计分析的显著性水平定为=0.1。

4. 研究结果

表1的抽样调查结果表明总体词汇量平均为2145(点估计值), 标准误差为400,此外, 初中表1还从不同角度按不同分组标准显示了不同层次学习者词汇量与语言综合能力之间的不同关系(为提高结果的可信度, 分组时我们尽可能使每组人数相等)。由Pearson相关分析(双侧检验)得知被试总体中词汇量与语言综合能力、阅读、词汇结构及完形填空之间分别存在线性相关关系,但与前三者的相关程度不多少强(相关系数分别为:0.336、0.321及0.3, p均为0.000<0.1) , 与完形填空则只存在低度相关(相关系数为0.143, p=0.044<0.1), 与听力之间则不存在统计学上有意义的线性相关关系(p=0.284>0.1)。

表2的单因素方差分析结果表明:无论以词汇量为标准还是以语言水平为标准来分组, 相应的因变量组间均存在显著差异(F分别为F1=19.182, P1=0.000<0.1;F2 =8.329, P2 =文词0.000<0.1)。由于两种分组标准下方差齐性Levene检验值(分别为0.576和0.852)均>0.1, 可认为方差齐, 故采用LSD检验法作验后多重比较。检验结果表明:以词汇量为分组标准时, 因变量语言综合能力均值在高组与中组, 中组与低组以及高组与低组间均存在显著差异(p均小于0.1);而以语言综合能力为分组标准时, 因变量词汇量均值在高组与中组之间并不存在显著性差异(p=0.233>0.1), 但高组与低组, 中组与低组之间仍有显著性差异(p均小于0.1)。 该结果表明:词汇量对语言综合能力确有影响, 但对不同语言水平学生而言, 词汇量的作用是不同的。

我们知道词汇量对语言综合能力的影响主要是通过各项语言技能而间接起作用的, 利用线形回归分析,就可以得出词汇量对语言综合能力的影响模式。由于Pearson相关分析(双侧检验)表明, 总样本词汇量与听力之间不具有显著相关性(p=0.284>0.1), 因此听力所携带的词汇量对因变量语言综合能力的间接影响非常微弱, 故在建立回归方程时, 将剔除作为一级自变量的听力, 如表3(a)所示。

由表3(a)可见, F综合=594.312, P综合=0.000<0.1, 故该回归方程是有意义的。 但自变量词汇量对因变量语言综合能力的直接影响并不具有显著性(P词汇=0.629>0.1), 也就是说它对因变量的直接影响非常微弱, 以至可以忽略不计, 因此在回归方程中将剔除词汇量这一自变量。其它自变量的显著性均小于0.1, 其相应的回归系数均有意义。故所建立的一级标准化回归方程为:

语言综合能力=0.638阅读 0.304词汇结构 0.357完形填空。

由表3(b)可见, P读、P词结、P完形均大概是小于0.1, 说明以词汇量为自变量, 各语言技能为二级因变量的回归方程是有意义的。由此表还可英语知, 各自变量(词汇量)显著性均小于0.1, 可认为各回归系数也是有意义的, 故各二级标准化回归方程如下:阅读=0.321词汇量;词汇结构=0.300词汇量;完形填空=0.143词汇量。将各二级标准化回归方程代入多少一级标准化回归方程中,可得到词汇量对语言综合能力的影响为:

语言综合能力=0.347词汇量。

由以上回归分析结果, 可得出词汇量对语言综合能力的影响模式为:

按相同的分析过程, 我们可以得到词汇量对不同语言水平学习者语言综合能力的不同影响模式。

由Pearson相关分析得知, 在高语言水平组完形填空与语言综合能力之间的相关系数为0, 词汇量与听力之间也不存在显著相关(P =0.889>0.1) , 因此在回归方程中可剔除完形填空和听力这两个自变量。

由类似的线性回归分析, 可得到词汇量对高语言水平学习者语言综合能力的影响为:语言综合能力高=0.281词汇量。

Pearson相关分析( 双侧检验) 表明, 中等语言水平学习者语言综合能力与词汇结构、词汇量无显著相关(相关系数分别为0.161、0.129, P词结=0.183>0.1,P词汇=0.285>0.1);听力、阅读、完形填空与词汇量也无显著相关性(相关系数分别为– 0.014、0.060、–0.068, P听=0.910>0.1, P读=0.624>0.1, P完形=0.575>0.1), 可预知无法建立起有关词汇量对中等语言水平学习者语言综合能力影响的有意义的回归方程, 回归分析过程也证实了这一点, 也就是说词汇量对中等语言水平学习者的语言综合能力无预测能力。

根据语言综合能力与词汇量及各语言技能之间的Pearson相关分析(双侧检验)结果, 由类似的线性回归分析可得到词汇量对低语言水平学习者语言综合能力的影响为:语言综合能力 低 =0.116词汇量。

由表4可见, 就总样本来说词汇广度知识与深度知识在句子水平和语篇水平上均存在显著正相关, 而词汇广度高组的词汇广度知识与句子水平上的词汇深度知

识却存在显著负相关;词汇广度低组的词汇广度知识与语篇水平上的词汇深度知识存在显著正相关, 由此可推论相应的“总体”在以上三方面也存在相应的线性相关关系, 但相关程度却很低。其它相关关系都不具有显著性, 不能推断到相应的“总体”。

单因素方差分析(ANOVA)表明, 不同词汇量水平的各组间, 在句子水平与语篇水平的词汇深度测试上均存在显著差异(F句子=12.867, P句子=0.000<0.1;F语篇=4.686, P语篇= 0.010<0.1)。由于句子水平和语篇水平上词汇深度测试的Levene检验值分别为3.765和2.703, p分别为0.025和0.069均小于0.1, 即认为原数据方差不齐, 故采用Tamhane做验后多重比较。检验结果表明:除词汇广度高组与中组5外, 其它各组:词汇广度高组与低组、中组与低组在句子水平(均差分别为0.964、0.667, p分别为0.000、0.003)与语篇水平(均差分别为0.926、0.909, p分别为0.021、0.043)的词汇测试上均存在显著差异。也就是说, 词汇广度高组与中组在表5中所表现出的词汇深度知识上的差异并不是系统差异, 而是抽样误差造成的。

5.讨论与结论

5.1　本次词汇量调查结果与同类调查结果的比较

本项研究的新生词汇量调查结果为2145, 这与教委项目组(汪庆华 1998)及《大纲》项目组(黄建滨 1999)的调查结果相近, 但与近几年来其它几份新生词汇量调查结果相比却相差较大。笔者认为这种差异并非完全来自地区或学校的不同, 而是主要来自测量工具的不同。我们发现在这几次调查中凡是使用相同测量工具的, 其结果均相近, 如本研究与项目组(汪庆华 1998;黄建滨 1999), 周大军等(2000)与邵华(2002)。

测量工具的不同主要表现在以下三个方面。一是词汇量计算方法不同。本研究所采用的计算公式为V=33(R-W/3) (V为词汇量, R为答对数, W为答错数), 该公式包含了猜测得分校正公式R-W/(A-1) (A为选择项数), 经过严格推导证明该校正公式能够完全扣除多项选择答案所带来的猜测得分6, 因此包含了校正公式的词汇量计算公式应能更为准确地反应真实词汇量。而在周大军等(2000)和邵华(2002)的调查中, 尽管他们采用的也是多项选择题, 但在计算时却未采用猜测得分校正公式, 因此其计算结果相应较高。

测量工具的第二个不同表现在测量工具的词汇分布上。在邓昭春、曾中平(1998)的调查中其词汇分布为10000, 周大军、文渤燕(2000)与邵华(2002)的调查为5500, 本研究与项目组(汪庆华 1998;黄建滨 1999)的调查均为3300。那么高校新生词汇量调查的词汇分布以多大为宜呢? 从周大军、文渤燕(2000)和邵华(2002)所提供的调查结果来看, 实际上在5000词频级时, 学生的答对数分别为0.2534及0.2416。前者答对数约为四分之一, 而后者还不到四分之一。若按照带猜测得分校正公式的词汇量计国内算方法计算, 前者的答对数刚达到有效答对数要求, 而后者还未达到有效答对数要求。若按校正公式计算, 周大军、文渤燕(2000)与邵华(2002)的调查对象在5000词频级时的词汇量应分别为7和-16.8。这个结果表明在这两个调查中学生从5000词频级开始主要是靠猜。这与桂诗春(1983)对公共英语学生所作的调查结果相似, 在他的调查中新生平均词汇量为1,200, 从第三个1000词开始是靠猜。解放军外国语学院英语测试中心(1987:45)对英语专业新生词汇量的调查结果也证明了这一点。这些调查证明邓昭春(2001:60)的结论:掌握1,000词左右的学生, 他们的词汇分布在3,000词频级范围是正确的。显然, 对于所掌握词汇在2000词左右的高校新生来说, 其词汇分布在4000词频级范围为宜, 因此本研究的3,300词汇分布,对大规模、各层次学习者词汇量调查来说是适当的, 但对于重点大学来说略小了一些。而在周大军、文渤燕(2000)和邵华(2002)的调查中, 由于没有采用猜测得分校正公式, 在5000词频级时分别计算出了329(周大军、文渤燕 2000:358)(应为380, 原文计算有误)和362(邵华 2002:422)的词汇量, 我们认为这与即使未采用猜测校 正公式在2000词频级内词汇认知率 仍只有72%(周大军、文渤燕 2000:358)和75.4%(邵华 2002:422)的新生的实际情况不太相符。因此在多项选择形式的词汇量调查中以采用猜测得分校正公式为宜。

测量工具的第三个不同表现在词的定义不同。邓昭春(1998:19)的新生词汇量调查结果之所以如此之高, 是因为他所定义的词汇包括词的屈折形式、派生词和合成词在内。至于词汇量调查中的词应如何定义为宜, 对此各家说法不一(生的邓昭春 2001:58) , 还有待进一步研究, 但笔者倾向于以基础词作为词汇量的统计标准。根据Goulden et al.(1990)和Nation(1993)的表述, 基础词是词典收录的词目形式, 即词典中的独立词条, 如care, careful, careless, 而附在初中生careful和careless词条下的carefulness, carefully, carelessly, carelessness, 不宜计为基础词词汇量(邓昭春 2001:58), 这种词定义比较符合习惯上对词汇量的定义。

由以上讨论可见, 采用恰当的测量工具, 统一的测量标准在词汇量调查中是非常重要的, 否则就会得出不可靠的结论或无法比较的结果。

5.2　词汇量对语言综合能力的影响

本研究再一次证实了周大军、文渤燕(2000)、邵华(2002)的结论:词汇量与语言综合能力之间尽管存在正相关关系, 但相关程度并不高(在本研究中相关系数为0.336)。与以往结论(周大军等 1999:35)不同的是, 词汇量与语言综合能力的正相关关系不仅存在于语言水平高的学习者中, 而且存在于语言水平低的学习者中。而在周大军等(1999:35)的研究中, CET成绩80分以上者其CET成绩与词汇量显著相关, 79.5分以下各分段基本不相关或呈负相关。笔者认为该结论之所以与周大军等(汇量1999)的不同, 主要原因在于在周大军等(1999)的研究中每个分数段的样本数均小于20, 过小的样本导致其结论并不一定准确。

研究结果表明, 对中等语言水平的学习者而言, 词汇量无预测作用。笔者认为这主要是由于在本研究中,中等语言水平学习者之间的分数(平均分为53, 标准差仅为1.95)相差不大(最高分与最低分之间仅相差6分) (见表1) , 几分的差距并不一定由词汇量的差异引文词起。从表2我们可以发现以词汇量为分组标准时, 相应于词汇量高、中、低的三“总体”在语言综合能力方面存在显著差异;而以语言综合能力为分组标准时, 相应于语言综合能力高、中、低的三“总体”在词汇量方面并非都存在显著差异, 高语言水平学习者与中等语言水平学习者之间就不存在显著差异, 表1所反映的差异仅是由于抽样误差所造成, 也就是高语言水平学习者与中等语言水平学习者相比在语言综合能力上的优势(表1) , 主要来自词汇量以外的因素。同时这些数据也表明词汇量对语言综合能力的预测力比语言综合能力对词汇量的预测力强。

从图1我们可以看出, 总的来说词汇量对语言综合能力的预测力不强, 只能预测语言综合能力的34.7%,对阅读、词汇结构的预测力也分别只有32.1%和30%,对完形填空的预测力最低, 仅为14.3%, 而对听力则根本无预测力。

图1、2、3反映了不同“总体”情况下, 词汇量对语言综合能力的不同影响模式和预测力7。比较图1、2和3我们可以看出词汇量对总体语言综合能力的间接影响“路径”最多, 影响力最强, 预测力最高(达0.347) ;对高语言水平学习者的间接影响“路径”次之, 影响力次之,预测力也次之(为0.281) ;对低语言水平学习者的间接影响“路径”最少, 影响力最小, 预测力生的也最弱(为0.116)。但这并不意味着词汇量不通过图中所示以外的其它路径(如图1中的听力这一路径)对语言综合能力施以间接影响, 而只表明词汇量通国内过这些路径对语言综合能力的间接影响不足以达到有效预测的程度。

比较图1和图2, 我们可以看出就词汇量对阅读能力和词汇结构能力的直接影响而言, 高语言水平学习者并不大于总体(二者之差为0.128) , 但高语言水平学习者的阅读能力和词汇结构能力对语言综合能力的直接影响却分别大于总体之阅读能力和词汇结构能力对语言综合能力的直接影响(二者之差为0.166), 后者之差是前者之差的1.3倍, 也就是说高语言水平学习者与总体相比在语言综合能力上的优势, 主要来自词汇量以外的其它能力和知识(如阅读技能、语法知识等)。

比较图1和图3可见, 低语言水平学习者在语言综合能力上的劣势(表1), 语词不仅来自于词汇量对阅读能力的低影响, 而且来自于其它能力(主要是阅读技能)的低影响以及较少的词汇量影响“路径”。

比较图2和图3, 值得注意的是, 就词汇量对阅读能力的影响而言, 低语言水平学习者与高语言水平学习者接近, 分别为0.244和0.242, 低语言水平学习者略高于高语言水平学习者, 但就阅读能力对语言综合能力的影响而言, 低语言水平学习者却大大低于高语言水平学习者(分别为0.476和0.688), 也就是说低语言水平学习者与高语言水平学习者相比, 其语言综合能力的欠缺很大程度上是由于阅读技能差而造成。另一方面, 这些数据也说明尽管高语言水平学习者的词汇量平均值显著大于低语言水平学习者(如表1、2所示) , 但其词汇量对阅读能力的预测力并不大于低语言水平学习者,也低于总体的词汇量对阅英文读能力的预测力(如图1所示), 也就是说高语言水平学习者在词汇量上的优势并未得到充分开发利用。

由以上讨论可见, 总体来说词汇量对语言综合能力的预测能力不高, 对各项语言技能的预测能力也不强。通过对不同语言水平学习者的比较, 我们发现除词汇量以外, 其它诸多因素也制约着语言综合能力的发展, 对语言综合能力强的学习者来说, 这些因素起了更大作用;另一方面, 这也说明对高语言水平学习者来说还应进一步提高词汇使用能力。而低语言水平学习者不仅需要大幅度提高词汇量, 而且需要提高其它语言基础知识和基本技能。因初中此在我们的语言教学中应针对不同语言水平的学生采用不同的教学方法和训练手段, 在发展学生词汇能力的同时发展其它语言基汇量本技能和基础知识, 只有这样才能最终提高学生的语言综合能力。

5.3　词汇广度和深度的关系

从表4所提供的总样本相关系数和表5的数据可以看出, 总的来说, 随着词汇量广度知识的增加, 词汇(在句子水平与语篇水平上的) 深度知识也随之增长, 但两者之间的相关关系很弱(相关系数分别为0.243和0.151)。

由表5可见, 不同词汇水平的学习者在词汇深度知识方面存在差异, 但单因素方差分析结果表明, 词汇水平高组在词汇(句子水平和语篇水平) 深度知识上与中组相比并不具有优势。在词汇水平高组这一层次上, 词汇广度知识甚至与句子水平上的词汇深度知识存在负相关关系(表4), 这说明尽管词汇水平高的学习者在语言综合能力方面具有优势(表1、2), 但这一优势主要来自词汇广度知识对其它技能的促进上, 其词汇深度知识并未呈正比的增长, 反而出现了滞后现象。

值得注意的是低词汇水平学习者在语篇水平上的词汇深度知识与词汇广度知识存在较弱的正相关, 这说明对低词汇水平的学习者来说, 对于像完形填空这种语篇水平上的词汇深度测试, 词汇量的多少在某种程度上将决定其词汇深度测试成绩的好坏。这是因为完形填空测试的是学生综合运用语言的能力, 其测试理论依据是这样的:阅读以及所有的语言行为都要涉及到预测。在阅读一篇文章时, 读者不是先解读单个词的意思, 再把它们连在一起得出整句的意思, 而是在阅读过程中随时设想文中将要出现的意思, 再进而以实际读到的文句为依据来验证先前的设想, 并对其进行修正和补充(Read 1986:89)。也就是说这项考试首先测试的是考生对篇章的理解和内容的预测能力, 如果考生词汇量极低, 就不能理解文章内容, 也就无法根据文章做出合理的预测, 并把正确的词填入文中。因此对于低词汇水平这一层次的学习者来说, 词汇水平相对高些, 对篇章的理解就会好些, 词汇深度测试的成绩也相应好些, 因此呈现正相关。而对于句子水平的词汇深度测试来说, 由于语境仅在句子水平上, 词汇量广度知识的影响相对小一些, 其测试结果更主要的是词汇深度知识的反映。对于高词汇水平这一层次的学习者来说, 其词汇量已大到足以理解篇章, 语篇水平上的词汇测试结果更主要的也是词汇深度知识的反映。

由以上讨论可见, 学生词汇深度知识尽管在总体上与广度知识发展方向一致, 但对不同词汇广度知识的学习者来说其发展却极不平衡。高词汇水平学习者需在进一步提高词汇量的同时, 注意对词汇深度知识的学习, 而低词汇水平学习者不仅需要大力扩充词汇广度知识, 同时也需要加强对词汇深度知识的学习。

由于词汇深度知识的宽泛性, 本研究对词汇广度和深度知识关系的探讨只反映了其中的一个截面, 若从不同的角度, 以不同的标准切入, 结果可能会不同, 这有待我们今后作进一步的研究。

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（本文首次发表在《外语教学与研究》2004年第2期）